01源起：深度学习的提出与内涵

“深度学习”这个名词在近代的发展有两条脉络：

一是指计算机在多层次系统中运行。每个层次都经过优化，以执行特定的任务，确保整个机器的高效运行。特别是伴随神经科学和人工智能发展，深度学习获得突破性进展，Alpha go（人工智能围棋软件）的问世就是第一个例证。

另一条教育学的发展脉络。1976年，美国学者马顿(Marton, F.)和萨尔约(Saljo，R.)在《论学习的本质区别：结果和过程》 一文中也提出了“深层学习 (Deep Learning) ”与“表层学习 (Surface Learning) ”概念。这被认为是教育学领域首次明确提出的“深度学习”。他们认为，深度学习的学习者追求知识的理解并使已有知识与特定教材的内容进行批判性互动，探寻知识的逻辑意义，使现有事实和所得结论建立联系。很明显，这种深度学习的主体是人，而非机器，由上可见，关于“深度学习”有两种理解：一是机器模仿人的深度结构学习或多层级学习；二是与人的浅层学习相对应的深层学习，是人通过学习认知触及事物本质的程度。强调学习者积极主动地高投入理解记忆的学习过程，涉及高阶思维，突出学习结果的迁移和综合运用。从长远看，这两种深度学习的研究与运用都在进行中，一方面，计算机人工智能已成为国家未来重大发展战略；另一方面，深度学习在学校教学中正引发变革。

02理念：基于深度学习的观念重建

有学者指出，学校教学中的深度学习需要学生开展“层进式学习”和“沉浸式学习”，前者是指对知识内在结构的逐层深化学习，后者则指学生对学习过程的深度参与和投入。由于中小学生在校学习与教师密切相关，因此，深度学习的推进，首先要从教师的理念转变开始。

（一）重建学生发展观

学生是教育教学的对象，教育以使学生身心主动、健康、全面发展为直接目标。促进学生深度学习，需要教师确立学生“潜能发展观”。  

1.教师要认识到学生是学习活动的主体和责任人。

学生的发展具有主动性、潜在性、差异性、偶然性、可能性和多样性，学生自身的发展具有不可替代性，教师须信任学生并在教学中放手而非替代， 努力让学生在学习中经历该经历的、体验该体验的、生活该生活的。教师将知识和盘托出或“牵着走”，对学生学习往往适得其反。

2.教师要对教学工作足够的前瞻性。

教师不仅在学生学习问题表现中觉察出成长需求和求助信号，帮助其超越问题状态，而且必须超越问题视野，站在更高视点研究学生发展，预设策划促进学生学习发展的活动或步骤。这要求我们对学生学习成长的阶段性和年段特征保持敏感和研究自觉，依据学生成长需求开展相关工作。

3.教师要充分了解学生发展的类型差异。

一般来说，教师会对学生发展纵向的能级提升（如知识结构、 思维与能力水平等变化）有较强敏感性，而对学生发展横向的丰富与扩展认识不足，主要表现为在同一水平上开阔视域，形成更加丰富的经验世界和精神世界。所以，作为教师，不仅要关注年段差异，还要关注营造丰富的学科生活（如由割裂的学科学习走向跨学科的学科学习、由干瘪的课堂学习走向多彩而有挑战性学科校园生活等），在促进学生学习向深度发展的同时， 进一步向综合运用拓展。

（二）重建知识观

长期以来，人们把教学等同于教书，教师被称为“教书先生”，对教师素养也有“一桶水”的说法。这些隐喻里蕴含的就是认为教师的功能就是把当时所有的学科知识灌输给学生。体现的只有知识的立场，是把教材知识当作精选的、有待学生获取的“库存”，是一种结果、定论和工具。

而深度学习的目标是培养学生的核心素养，这就需要在教学中“鱼渔兼授”，努力做到“三注重”，既要注重知识的内在逻辑，又要善于为不同类型的学生搭建“脚手架”，更要注重知识与核心素养之间的关联，做到点、线、面、体知识的深度整合，使学生具有全方位的“获得感”，充分彰显学科知识独特的育人价值。

（三）重建教学观

作为课堂的组织者的教师，首先要转变理念，课堂上要学会放手，让学生当“主角”，多让学生“动起来”，让学习真正指向学生，多让学生参与教学，促使学生通过深度参与教学活动生成知识、提升素养。

积极构建开放型学习环境，让学生在情境中合作、探究、交流，变“解题”为解决真实问题，实现对知识的应用、迁移和升华，培养学科核心素养。特别是要强化思维训练，给足学生独立思考的时间和空间，并不失时机地进行追问、反问，让思考走向更深层次，培养学生高阶思维，以实现深度学习的目标。

从我国的国情来看，目前相当大一部分学校的教育，既要让学生具备最底层思维：生存能力，又要突破中层思维：知识本身，同时让一部分人达成高阶思维：素养提升，即培养全面发展的人。的确任重道又远。

03行动：指向深度学习的教学变革

课堂教学中的深度学习是要求教师要为学生创设近似真实的问题情境，学生发现需要解决的核心问题，并依据现有的知识储备，主动参与到学习过程中，在解决问题的过程中深层次思考，从而建立知识与原有知识和现实情境间的关联，潜移默化中实现核心素养的提升，深度学习强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，凸显学习的丰富性、沉浸性和层进性，关键在于延展学生的课堂参与度和思维提升度，核心在于使“知识”转化为“素养”。

教师要促进学生课堂深度学习，不仅要准确把握课堂深度学习的内涵，还要基于对学生的分析，对课堂学习目标、内容、活动、评价进行精心设计和系统实施，促进学生在课堂中持续地进行深度学习。

（1）纵横分析，确定丰富而复杂的教学目标

课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的，所以，教师要促进学生课堂深度学习，首先要明确丰富的教学目标，而这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。

其一，“纵向”分析以“过去—现在—未来”为线索。“过去”指向学生已有的知识储备，因为已有知识直接影响着学生后续的学习，关注学生已经学习知识内容、了解其认知结构，才能更好确定学生进行课堂深度学习的“起点”。“现在”指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的“现实生活”，才能在学生的生活经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”，更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。“未来”是指学生通过一节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。

其二，“横向”分析以“整体—部分—个体”为线索。整体上，教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点；部分上，教师从发展和关联的视角，分析所教学段、特定年级学生身心发展特点，以及特定班级学生在认知、实践和情感上的特点；个体上，教师要基于对学生的充分了解，把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析，教师才可能确定合理的课堂教学目标。

需要注意的是，要促进学生课堂深度学习，课堂教学目标的内涵应该是丰富多元而非贫乏单一，所以，教师绝不能以偏概全，只重视其中某一方面而忽视了另一方面；同时要关注教学目标各要素之间所具有的内在关联，不能将这些要素简单地罗列或者僵化地“堆积”。

（2）四维解读，挖掘教学内容的多重价值

课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。对于教师来说，要通过课堂学习促进学生全面发展，就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。

其一，“背景”解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的，而是产生于特定的社会历史背景之中。如果教师抽离了知识产生的“来龙去脉”，忽略其“背景依存”，那么，“前人所创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性”，知识只能成为学生机械记忆的符号。对特定知识“背景”的解读有利于促进学生更好地理解。

其二，“关系”解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的，而是通过一些核心概念或者重要原理的“联结”，形成相对完整的结构体系。所以，教师不仅要重视这些概念和原理的基本内涵，还要能够准确把握它们彼此之间的本质关联。

其三，“方法”解读。知识总是承载着一定的思维和方法，既包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等一般的思维方法，又包括属于特定学科自己的逻辑形式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读，才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯，举一反三，真正实现对知识的创造和迁移。

其四，“意义”解读。教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间的意义，才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量，进而形成正确的人生观、世界观和价值观。

（3）系统实施，尊重学生课堂深度学习的完整性

课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对于学生课堂深度学习的不同环节，教师要有不同的实施重点和策略。

其一，创设情境，引发学生认知冲突。教师要激发学生内在学习动机，就要善于创设有意义的问题情境，这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关；又要明确指向特定学习目的，体现所学内容的学科本质；还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。

其二，及时搭桥，帮助学生建立知识与生活经历、知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知识与学生生活经验之间的关联处与契合处，帮助学生用已有经验来支持新知识的学习；又要引导学生在“回忆”中提取与之相关的已有知识，形成关联。

其三，设问“比较”，帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题，帮助学生学会“比较”，引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨，对知识与经验之间的关系加以分析，以发现知识之间的区别与联系。

其四，再设情境，实现能力迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机，而在于通过创设特定的学习情境，帮助学生运用所学知识，以批判的态度来思考、理解情境，以证据来推理、解决问题，在实现知识迁移和有效运用的同时，形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。

（4）及时评价，促进学生课堂深度学习的持续推进

评价对课堂深度学习的推进具有重要意义，教师可以通过评价来为学生“搭梯子”，引导学生深入分析、思考学习内容，及时调整学习方法与策略，促进学生课堂深度学习的持续推进。

一方面，教师对学生课堂学习的评价要及时、全面和准确。

教师要关注学生课堂学习的整个过程，不仅要关注学习的结果，更要重视学生对学习资源的选择、学习方法的运用、学习时间的安排、努力程度等。不仅要关注班级全体学生，还要关注学生学习中的个体差异。对学生课堂学习评价要准确，不能仅凭刻板印象或者表面现象来评判，而要挖掘现象背后的根源，精准找到本质问题。

另一方面，教师要采取恰当而有效的方式将评价结果反馈给学生。

教师要采取恰当的方式、简明清楚地将评价结果反馈给学生，让学生既愿意接受认同评价结果，又能明确改进方向，进而不断自我调整，真正实现课堂深度学习的持续推进。比如习惯培养（培养课堂习惯）、基础过关（夯实基础知识）、能力拓展（学会学习方法）、素养提升（培养创新思维），从而激发每个学生的学习动力，给予相应的考核比重。

总之，深度学习从理论上讲要深在系统结构中，深在教学规律中。从教学的落脚点说，要深在内涵与本质上——之所以然的解释、数学思想的感悟；深在过程与方法中——知识的来龙去脉、学习的经历体验。从对学习内容的理解起步到能讲明其中的道理。再到遇到问题的学科化。从而一步步实现思维层次的拓展和延伸。

分享一些观点和教育名言，大家一起学习：

1.深度学习是发展素养的学习，深度学习是理解性学习，深度学习是符合学习科学基本原理的学习。

2.深度学习，首先“深”在人的精神境界上，“深”在人的心灵里；深度学习还“深”在系统机构中，“深”在教学规律中；深度学习不仅要实现当前的教学目标，让学生掌握知识、形成技能、发展能力，提升思想水平、精神境界，更要培养能够进入未来社会历史实践的主体。

3.深度学习的重要标志，就是能将外在的教学内容转化为学生内在的精神力量，但教学内容并不能直接转化为学生的精神力量，必先转化为学生能够进行思维操作和加工的教学材料，成为学生学习的对象。

4.深度学习不是学生自学，是“真”教学，是教学应该有的样子，是充分发挥教师主导作用的教学活动。教师带领学生进入知识发现发展的情境、过程，引导、帮助学生成为知识发现的“参与者”而不是旁观者。

5.教师要深刻理解并尊重学生，一是只有读懂学生，才能设计出好的学习任务；二是只有尊重差异，才能兼顾各类学生。

6.教师要永远关注学生是否学会了，而不是自己有没有教到。

7.用记忆代替思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。（苏霍姆林斯基）

8.学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。（苏霍姆林斯基）

9.为未知而教，为未来而学。（戴维·珀金斯）

10.如果我们仍用昨天的教育培养今天的儿童，那么我们就是在剥夺他们的明天。（杜威）

（责任编辑：谢毓坤）